ZABAWY RUCHOWE A ROZWÓJ SPOŁECZNY DZIECKA W WIEKU PRZEDSZKOLNYM

W pierwszych latach życia dziecka dzieje się coś znacznie ważniejszego niż tylko nauka chodzenia, biegania czy skakania. To właśnie wtedy kształtują się fundamenty relacji społecznych — sposób wchodzenia w grupę, reagowania na innych, współpracy, dzielenia się i rozumienia emocji.

Jednym z najważniejszych, a jednocześnie najbardziej naturalnych narzędzi tego procesu są zabawy ruchowe.

Ruch jako język dziecka

Dla dziecka w wieku przedszkolnym ruch nie jest dodatkiem do zabawy — jest jej istotą. Właśnie poprzez bieganie, gonitwy, zabawy zespołowe czy gry z zasadami dziecko uczy się tego, czego nie da się przekazać wyłącznie słowami: relacji.

Jak podkreślał Friedrich Fröbel, twórca idei przedszkola, zabawa jest najwyższą formą rozwoju dziecka. W jego ujęciu to właśnie w zabawie dziecko najpełniej wyraża siebie i jednocześnie uczy się świata społecznego.

Co dzieje się w grupie podczas zabawy?

Zabawy ruchowe to mikroświaty społeczne. Dziecko:

• musi czekać na swoją kolej,
• reaguje na sukcesy i porażki innych,
• negocjuje zasady,
• uczy się współpracy,
• doświadcza emocji w relacji z grupą.

To wszystko dzieje się naturalnie, bez wykładu, bez instrukcji — poprzez doświadczenie.

Dlaczego zabawa ruchowa tak silnie rozwija kompetencje społeczne?

Badacze rozwoju dziecka od lat podkreślają, że ruch w grupie pełni kilka kluczowych funkcji:

Uczy współpracy

Dziecko zaczyna rozumieć, że wynik zabawy zależy od innych. To pierwszy krok do myślenia „my”, a nie tylko „ja”.

Rozwija komunikację

W zabawie trzeba mówić, reagować, gestykulować, czasem ustąpić, czasem poprosić. To naturalne ćwiczenie komunikacji społecznej.

Buduje empatię

Dziecko widzi, że inni też przeżywają emocje — radość, frustrację, ekscytację. Z czasem zaczyna na nie reagować.

Uczy samoregulacji

Czekanie na kolej, przegrywanie, zmiana zasad — to wszystko wzmacnia odporność emocjonalną.

Ruch jako relacja — podejście Weroniki Sherborne

Szczególne znaczenie ma koncepcja Weroniki Sherborne, która pokazała, że:

ruch jest formą komunikacji międzyludzkiej

W jej metodzie dziecko poprzez ruch:

• buduje zaufanie,
• uczy się kontaktu z drugim człowiekiem,
• doświadcza bliskości i współpracy,
• rozwija poczucie bezpieczeństwa.

To nie są ćwiczenia fizyczne — to relacje w ruchu.

Co mówi współczesna pedagogika?

Współczesne podejście do wychowania przedszkolnego, reprezentowane m.in. przez Edytę Gruszczyk-Kolczyńską, zakłada, że dziecko rozwija się najlepiej poprzez działanie.

Ruch, zabawa i doświadczenie są podstawą uczenia się — także społecznego. Dziecko nie „uczy się relacji”, ono je przeżywa.

Dlaczego to jest tak ważne?

Współczesne podejście do wychowania przedszkolnego, reprezentowane m.in. przez Edytę Gruszczyk-Kolczyńską, zakłada, że dziecko rozwija się najlepiej poprzez działanie.

Ruch, zabawa i doświadczenie są podstawą uczenia się — także społecznego. Dziecko nie „uczy się relacji”, ono je przeżywa.

Dlaczego to jest tak ważne?

Bo kompetencje społeczne nie powstają w teorii. Nie da się ich wyćwiczyć przy stole, z kartą pracy.

Powstają wtedy, gdy dziecko:

• biegnie z innymi,
• przeżywa wspólną grę,
• śmieje się i czasem przegrywa,
• uczy się, że ktoś inny też ma emocje i potrzeby.

Zabawy ruchowe w przedszkolu nie są „przerwą od nauki”. One są nauką — tylko w najbardziej naturalnej dla dziecka formie.

To właśnie dzięki nim dziecko:

• uczy się współpracy,
• buduje relacje,
• rozwija empatię,
• poznaje zasady życia społecznego,
• i stopniowo staje się częścią grupy.

Warto zapamiętać:

Najważniejsze kompetencje społeczne nie są nauczane — one są doświadczane w ruchu, w relacji i w zabawie.

WARTO ZAPOZNAĆ SIĘ Z PUBLIKACJAMI

Bibliografia adnotowana

1. Fröbel, F. (1887/2005). The Education of Man

Adnotacja: Fundamentalne dzieło pedagogiki przedszkolnej. Autor przedstawia zabawę jako główny mechanizm rozwoju społecznego, emocjonalnego i moralnego dziecka.

2. Sherborne, V. (1990). Developmental Movement for Children

Adnotacja: Kluczowa publikacja opisująca metodę ruchu rozwijającego, wspierającego komunikację społeczną, relacje i rozwój emocjonalny dzieci.

3. Szuman, S. (1985). Psychologia wychowawcza wieku dziecięcego

Adnotacja: Klasyczne polskie opracowanie analizujące zabawę jako naturalne środowisko socjalizacji dziecka.

4. Przetacznik-Gierowska, M., & Makiełło-Jarża, G. (1992). Psychologia rozwojowa i wychowawcza wieku dziecięcego

Adnotacja: Publikacja ukazująca społeczne znaczenie zabawy i relacji rówieśniczych w rozwoju dziecka.

5. Gruszczyk-Kolczyńska, E. (2015). Wspomaganie rozwoju umysłowego oraz edukacja matematyczna dzieci...

Adnotacja: Współczesne podejście do aktywności dziecka jako podstawy jego całościowego rozwoju.

6. Bilewicz-Kuźnia, B. (2018). „Zabawa życiem dziecka – aplikacja teorii Froebla…”

Adnotacja: Aktualna interpretacja klasycznych teorii zabawy w edukacji XXI wieku.

 

 

ZAPAŁKI? PATYCZKI? - ROZWIJANIE MOTORYKI MAŁEJ, KONCENTRACJI, SPRAWNOSCI RĄK, WYOBRAŹNI I LOGICZNEGO MYŚLENIA

Drodzy Czytelnicy, chcę pokazać Wam, jak niezwykły potencjał kryje się w najprostszych materiałach, które mamy na wyciągnięcie ręki. Jednym z nich są… zapałki – oczywiście używane wyłącznie jako patyczki, bez ognia. Ten niepozorny element potrafi zamienić się w narzędzie rozwijające wyobraźnię, koncentrację, sprawność dłoni i matematyczne myślenie przedszkolaków – zarówno w domu, jak i w przedszkolu czy ogrodzie.

Oczywiście można posłużyć się patyczkami matematycznymi, kreatywnymi, laryngologicznymi, a nawet cienkimi gałązkami z ogrodu – idea pozostaje dokładnie taka sama. Wykorzystujemy drobny, lekki, powtarzalny element, który pozwala dziecku budować, eksperymentować, przeliczać, tworzyć wzory i konstrukcje. Nie chodzi więc o konkretny materiał, lecz o sposób działania: manipulację, układanie, porządkowanie i twórcze przekształcanie. To właśnie te procesy rozwijają u przedszkolaków motorykę małą, myślenie matematyczne, koncentrację i wyobraźnię.

Zabawy z wykorzystaniem zapałek lub ich odpowiedników mają silne uzasadnienie pedagogiczne i psychologiczne. Wpisują się w naturalny sposób uczenia się dziecka w wieku przedszkolnym – poprzez działanie, manipulację, eksperymentowanie i tworzenie.

Dziecko jako podmiot działania

W zabawach konstrukcyjnych to dziecko decyduje, co powstanie, jak ułoży elementy, jak rozwiąże problem. To wzmacnia:

• poczucie sprawstwa,

• samodzielność,

• inicjatywę,

• odwagę w podejmowaniu prób.

Z perspektywy pedagogicznej to kluczowy element edukacji przedszkolnej: dziecko nie odtwarza, lecz tworzy.

Rozwój motoryki małej i przygotowanie do nauki pisania

Manipulowanie drobnymi elementami:

• wzmacnia mięśnie dłoni i palców,

• rozwija chwyt pęsetowy,

• poprawia koordynację oko–ręka,

• uczy precyzji i kontroli ruchu.

To fundament gotowości szkolnej – zanim pojawi się ołówek, pojawia się patyczek, który „uczy rękę”.

Myślenie matematyczne i logiczne

Patyczki są idealnym materiałem do:

• przeliczania,

• klasyfikowania,

• porównywania,

• tworzenia rytmów,

• budowania figur geometrycznych,

• rozumienia relacji przestrzennych.

Dziecko widzi i dotyka matematyki, zamiast tylko o niej słyszeć.

Rozwój funkcji poznawczych

Zabawy konstrukcyjne angażują:

• koncentrację,

• pamięć operacyjną,

• planowanie,

• przewidywanie skutków,

• rozwiązywanie problemów.

To naturalne ćwiczenia funkcji wykonawczych, które odpowiadają za samoregulację i gotowość do uczenia się.

Kreatywność i myślenie dywergencyjne

Z jednego prostego materiału dziecko może stworzyć:

• dom,

• literę,

• drogę,

• mandalę,

• zwierzę,

• konstrukcję przestrzenną.

Psychologicznie to ogromnie ważne – dziecko doświadcza, że nie ma jednego właściwego rozwiązania, a świat można tworzyć na wiele sposobów.

 Regulacja emocji i wyciszenie

Zabawy z drobnymi elementami:

• uspokajają,

• porządkują uwagę,

• dają poczucie kontroli,

• pomagają w koncentracji na jednym zadaniu.

To świetna aktywność dla dzieci potrzebujących równowagi między ruchem a wyciszeniem.

 Rozwój społeczny i językowy

Wspólne budowanie:

• zachęca do rozmowy,

• uczy negocjacji,

• wzmacnia współpracę,

• rozwija słownictwo opisowe i kierunkowe.

Dzieci opowiadają, planują, komentują – język rośnie razem z konstrukcją.

Naturalność i dostępność materiału

Pedagogicznie ważne jest, że materiał:

• jest tani,

• dostępny,

• neutralny,

• nie narzuca gotowego efektu.

Dziecko nie jest „prowadzone” przez zabawkę – to ono prowadzi zabawę.

Zabawy z patyczkami to prosta, a jednocześnie głęboko rozwijająca metoda pracy z przedszkolakiem. Łączy rozwój motoryczny, poznawczy, emocjonalny i społeczny. Daje dziecku przestrzeń do twórczości, eksperymentowania i samodzielnego odkrywania. Wpisuje się w podstawowe założenia pedagogiki przedszkolnej: aktywność, sprawstwo, polisensoryczność, swobodę i radość działania.

ZABAWY W PRZEDSZKOLU Z WYKORZYSTANIEM ZAPAŁEK / PATYCZKÓW

„Zbuduj to, co słyszysz” – konstrukcje do opowieści

Opis: Nauczyciel opowiada krótką historyjkę (np. o domku, drzewie, drodze, zwierzątku). Dzieci układają z patyczków elementy, które pojawiają się w opowieści.

Cele rozwojowe:

• koncentracja i słuchanie ze zrozumieniem

• odwzorowywanie i symboliczne myślenie

• rozwój języka i słownictwa

Wariant: Dzieci opowiadają historię, a grupa układa — dziecko staje się narratorem i twórcą.

„Matematyczne wyzwania” – figury, rytmy, układy

Opis: Dzieci otrzymują zadania:

• „Ułóż trójkąt z 3 patyczków”,

• „Zrób wzór: krótki–długi–krótki–długi”,

• „Zbuduj literę A”,

• „Ułóż liczbę 4 z patyczków”.

Cele rozwojowe:

• myślenie matematyczne

• klasyfikowanie, przeliczanie, rytmy

• orientacja przestrzenna

Wariant: Dzieci same wymyślają zadania dla kolegów — wzmacnia to poczucie sprawstwa.

„Mosty i wieże” – konstrukcje przestrzenne

Opis: Dzieci budują mosty, wieże, tunele, płotki. Mogą łączyć patyczki plasteliną lub masą solną.

Cele rozwojowe:

• planowanie i rozwiązywanie problemów

• rozwój funkcji wykonawczych

• współpraca w małych grupach

Wariant: Zadanie zespołowe: „Zbudujcie razem most, po którym przejedzie mały samochodzik”.

„Patyczkowe mandale” – sztuka i uważność

Opis: Dzieci układają mandale na dywanie: koła, promienie, wzory symetryczne.

Cele rozwojowe:

• wyciszenie i regulacja emocji

• rozwój estetyczny i kreatywność

• rozumienie symetrii i powtarzalności

Wariant: Mandala grupowa — każde dziecko dokłada jeden element.

„Patyczkowe litery i cyfry” – przygotowanie do nauki pisania

Opis: Dzieci układają litery i cyfry z patyczków, a potem próbują je narysować palcem w powietrzu lub na tacy z kaszą.

Cele rozwojowe:

• przygotowanie grafomotoryczne

• integracja wzrokowo–ruchowa

• rozpoznawanie liter i cyfr

Wariant: Dziecko układa literę swojego imienia — personalizacja wzmacnia motywację.

„Patyczkowe emocje” – Laboratorium Emocji w praktyce

Opis: Dzieci układają z patyczków buźki: wesołą, smutną, zdziwioną, przestraszoną. Potem opowiadają, kiedy tak się czują.

Cele rozwojowe:

• rozpoznawanie i nazywanie emocji

• rozwój empatii

• komunikacja i otwartość

Wariant: Dziecko układa emocję, a grupa zgaduje — świetne ćwiczenie mentalizacji.

„Drogi i labirynty” – zabawa ruchowo–konstrukcyjna

Opis: Dzieci układają drogi z patyczków, a potem prowadzą po nich samochodziki, zwierzątka lub paluszki.

Cele rozwojowe:

• koordynacja oko–ręka

• orientacja przestrzenna

• myślenie przyczynowo–skutkowe

Wariant: Labirynt grupowy — dzieci wspólnie projektują trasę.

„Patyczkowe zadania logiczne” – zagadki i łamigłówki

Opis: Nauczyciel daje zadania typu:

• „Przesuń jeden patyczek, aby powstał kwadrat”,

• „Zrób z dwóch trójkątów jeden większy”,

• „Ułóż domek z pięciu patyczków”.

Cele rozwojowe:

• myślenie logiczne

• przewidywanie i testowanie hipotez

• cierpliwość i wytrwałość

Wariant: Dzieci same tworzą zagadki dla kolegów.

Od diagnozy do organizacji wsparcia: konsekwencje reformy orzecznictwa oświatowego

 

Skutki zmian w systemie wydawania orzeczeń i opinii dla szkół i przedszkoli oraz jednostek samorządu terytorialnego od 1 września 2026 r.

System wydawania orzeczeń i opinii przez publiczne poradnie psychologiczno‑pedagogiczne stanowi jeden z kluczowych elementów organizacji edukacji uczniów z niepełnosprawnościami oraz ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Na jego podstawie szkoły organizują kształcenie specjalne, pomoc psychologiczno‑pedagogiczną oraz inne formy wsparcia dostosowane do indywidualnych możliwości psychofizycznych dziecka lub ucznia. Wejście w życie rozporządzenia Ministra Edukacji z dnia 2 marca 2026 r. wprowadza istotne zmiany systemowe, których konsekwencje będą szczególnie widoczne od 1 września 2026 r., a więc od początku roku szkolnego 2026/2027.

Nowe przepisy zmieniają dotychczasowy model orzekania, przesuwając akcent z formalnej diagnozy opartej głównie na dokumentacji medycznej na diagnozę funkcjonalno‑edukacyjną, silnie osadzoną w realiach pracy szkoły i przedszkola. W konsekwencji szkoły oraz jednostki samorządu terytorialnego zostają włączone w proces orzeczniczy w znacznie większym stopniu niż dotychczas.

Jednym z najważniejszych skutków zmian dla szkół jest obowiązek sporządzania informacji o funkcjonowaniu dziecka lub ucznia, stanowiącej element tzw. oceny funkcjonalnej. Od 1 września 2026 r. dokument ten staje się obligatoryjnym elementem postępowania prowadzonego przez poradnię psychologiczno‑pedagogiczną w sprawach dotyczących m.in. orzeczeń o potrzebie kształcenia specjalnego. Szkoła nie jest już wyłącznie podmiotem realizującym zalecenia zawarte w orzeczeniu, ale staje się aktywnym uczestnikiem etapu diagnostycznego, którego ustalenia mają bezpośredni wpływ na treść rozstrzygnięcia.

W praktyce oznacza to istotny wzrost odpowiedzialności dyrektora szkoły. To dyrektor odpowiada za zorganizowanie procesu przygotowania informacji o uczniu, zaangażowanie nauczycieli oraz specjalistów, a także za rzetelność i kompletność przekazywanych danych. Nowe przepisy wymuszają również zmianę sposobu dokumentowania udzielanej pomocy psychologiczno‑pedagogicznej oraz jej efektów, ponieważ efektywność dotychczasowych działań będzie jednym z elementów branych pod uwagę przy wydawaniu orzeczenia. Szkoła musi zatem prowadzić działania wspierające w sposób bardziej planowy, udokumentowany i spójny.

Zmiany te wpływają także na codzienną organizację pracy nauczycieli i specjalistów szkolnych. Informacje przekazywane poradni powinny obejmować nie tylko opis trudności ucznia, lecz również jego mocne strony, poziom funkcjonowania społecznego, edukacyjnego i emocjonalnego oraz wpływ środowiska szkolnego na proces uczenia się. Oznacza to konieczność ścisłej współpracy zespołów nauczycielskich oraz konsekwentnego stosowania wewnętrznych procedur diagnostycznych w szkołach.

Równolegle nowe rozporządzenie wywiera znaczący wpływ na funkcjonowanie jednostek samorządu terytorialnego. Od 1 września 2026 r. system orzeczniczy zostaje uporządkowany poprzez jednoznaczne wskazanie, że orzeczenia i opinie dla dzieci i uczniów z niepełnosprawnościami wydają wyłącznie właściwe terytorialnie publiczne poradnie psychologiczno‑pedagogiczne. Rozwiązanie to zwiększa przejrzystość systemu, ale jednocześnie nakłada na JST większą odpowiedzialność organizacyjną.

JST, jako organy prowadzące zarówno szkoły, jak i poradnie, muszą zapewnić odpowiednie warunki realizacji nowych zadań. Dotyczy to w szczególności zabezpieczenia kadry specjalistycznej w poradniach, organizacji pracy umożliwiającej przeprowadzanie złożonej diagnozy funkcjonalnej oraz zapewnienia spójności działań pomiędzy szkołami i poradniami. W praktyce nowe przepisy mogą prowadzić do zwiększenia kosztów funkcjonowania systemu wsparcia uczniów, zwłaszcza w zakresie pomocy psychologiczno‑pedagogicznej oraz kształcenia specjalnego.

Nowy model orzekania pośrednio wzmacnia także odpowiedzialność JST za realne wdrażanie zaleceń wynikających z orzeczeń. Skoro rozstrzygnięcia poradni będą w większym stopniu oparte na faktycznym funkcjonowaniu ucznia w szkole, to brak możliwości realizacji zaleceń może skutkować napięciami organizacyjnymi lub roszczeniami ze strony rodziców. Wymaga to od samorządów bardziej świadomego planowania sieci szkół, dostępności specjalistów oraz zaplecza organizacyjnego umożliwiającego realizację edukacji włączającej.

Podsumowując, zmiany obowiązujące od 1 września 2026 r. stanowią istotny etap reformy systemu orzecznictwa oświatowego. Szkoły zostają formalnie włączone w proces diagnostyczny, a jednostki samorządu terytorialnego przejmują większą odpowiedzialność za organizacyjną i finansową spójność systemu wsparcia. Nowy model, oparty na diagnozie funkcjonalno‑edukacyjnej, ma potencjał poprawy jakości orzeczeń oraz lepszego dopasowania form kształcenia do rzeczywistych potrzeb dziecka lub ucznia, wymaga jednak znacznego wysiłku organizacyjnego po stronie wszystkich uczestników systemu oświaty.

Zmiana zasad wydawania orzeczeń o potrzebie kształcenia specjalnego – analiza nowego rozporządzenia Ministra Edukacji

 

Nowe zasady wydawania orzeczeń i opinii w systemie oświaty

Orzeczenia i opinie wydawane przez publiczne poradnie psychologiczno‑pedagogiczne odgrywają kluczową rolę w polskim systemie oświaty, ponieważ stanowią fundament organizacji kształcenia specjalnego, pomocy psychologiczno‑pedagogicznej oraz wczesnego wspomagania rozwoju dziecka. W ostatnich latach coraz wyraźniej dostrzegano jednak potrzebę zmiany dotychczasowych zasad orzekania, zarówno ze względu na rosnącą liczbę dzieci i uczniów wymagających wsparcia, jak i na konieczność lepszego dostosowania systemu edukacji do ich rzeczywistych możliwości psychofizycznych.

Odpowiedzią na te potrzeby jest Rozporządzenie Ministra Edukacji z dnia 2 marca 2026 r., które zastępuje dotychczas obowiązujące rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 7 września 2017 r. Nowy akt prawny został podpisany 2 marca 2026 r. i skierowany do ogłoszenia, a jego celem jest przede wszystkim poprawa organizacji i jakości usług świadczonych przez publiczne poradnie psychologiczno‑pedagogiczne, zwiększenie efektywności procesów decyzyjnych zespołów orzekających oraz lepsze wykorzystanie zasobów kadrowych poradni. W konsekwencji zmiany te mają prowadzić do poprawy dostępności wsparcia dla dzieci i uczniów wymagających pomocy w systemie oświaty.

Podstawą prawną wydania omawianego rozporządzenia jest art. 127 ust. 18 ustawy – Prawo oświatowe. Przepis ten upoważnia ministra właściwego do spraw oświaty i wychowania do określenia, w drodze rozporządzenia, składu zespołów orzekających, trybu ich powoływania, szczegółowych zasad działania, trybu postępowania odwoławczego, a także wzorów orzeczeń i opinii, w tym opinii o potrzebie wczesnego wspomagania rozwoju dziecka. Jednocześnie ustawodawca wyraźnie wskazuje, że regulacje te powinny uwzględniać jak najpełniejszą realizację potrzeb dziecka lub ucznia oraz zapewniać możliwość dostosowania form wychowania przedszkolnego, form kształcenia i działań podejmowanych w ramach wczesnego wspomagania rozwoju do aktualnych możliwości psychofizycznych dziecka lub ucznia.

Na tle rozporządzenia z 2017 r. nowe przepisy wprowadzają istotną zmianę filozofii orzekania. Dotychczasowy model był w znacznym stopniu oparty na dokumentacji medycznej, a lekarz stanowił stały element zespołu orzekającego. W nowym rozporządzeniu wyraźnie wzmacnia się rolę zespołu orzekającego jako organu podejmującego decyzję w oparciu o diagnozę pedagogiczną, psychologiczną i funkcjonalną, prowadzoną w ramach systemu oświaty. Dokumentacja medyczna zachowuje znaczenie, jednak ma charakter pomocniczy i nie przesądza samodzielnie o treści rozstrzygnięcia. Zmiana ta oznacza przesunięcie ciężaru oceny z samego rozpoznania medycznego na całościową analizę funkcjonowania dziecka lub ucznia w środowisku edukacyjnym.

Nowe rozporządzenie porządkuje również kwestie organizacyjne i proceduralne. Wprowadzono jasne zasady dotyczące składu zespołów orzekających oraz możliwość zapraszania do udziału w ich pracach – za zgodą rodziców lub pełnoletniego ucznia – dodatkowych osób z głosem doradczym, takich jak tłumacz języka migowego czy specjalista wspierający komunikację. Rozwiązania te wzmacniają dostępność procedury orzeczniczej i lepiej odpowiadają na zróżnicowane potrzeby uczniów.

Szczególnie istotne znaczenie w kontekście edukacji ma dwuetapowe wejście w życie nowych przepisów. Zasadnicza część regulacji obowiązuje od 14 kwietnia 2026 r., natomiast przepisy o charakterze systemowym zaczynają obowiązywać od 1 września 2026 r., a więc od nowego roku szkolnego. Ten drugi termin dotyczy w szczególności rozwiązań związanych z organizacją orzekania dla dzieci i uczniów z niepełnosprawnościami w powiązaniu z pracą szkół i przedszkoli.

Od 1 września 2026 r. szczególnego znaczenia nabiera obowiązek wydawania orzeczeń i opinii przez właściwe terytorialnie publiczne poradnie psychologiczno‑pedagogiczne, co porządkuje system i eliminuje dotychczasowe rozproszenie kompetencji. Jednocześnie wprowadzony zostaje model oparty na obowiązkowej ocenie funkcjonowania dziecka lub ucznia, przygotowywanej z udziałem szkoły lub przedszkola. Ocena ta ma stanowić integralny element procesu diagnostycznego i podstawę do formułowania rozstrzygnięć przez zespół orzekający.

Podsumowując, rozporządzenie Ministra Edukacji z dnia 2 marca 2026 r. stanowi jeden z najistotniejszych aktów wykonawczych w obszarze edukacji włączającej w ostatnich latach. Wprowadza ono spójny, bardziej przejrzysty i edukacyjnie zorientowany model orzekania, w którym kluczowe znaczenie ma realne funkcjonowanie dziecka lub ucznia w środowisku wychowania przedszkolnego i kształcenia. Od roku szkolnego 2026/2027 nowe przepisy tworzą ramy systemowe sprzyjające lepszemu dostosowaniu edukacji do indywidualnych potrzeb oraz możliwości psychofizycznych dzieci i uczniów.

• Ustawa z dnia 14 grudnia 2016 r. Prawo oświatowe (t.j. Dz.U. z 2025 r. poz. 1043 ze zm.),
• Ustawa z dnia 19 sierpnia 2011 r. o języku migowym i innych środkach komunikowania się (t.j. Dz.U. z 2023 r. poz. 20),
• Ustawa z dnia 27 sierpnia 2004 r. o świadczeniach opieki zdrowotnej finansowanych ze środków publicznych (t.j. Dz.U. z 2025 r. poz. 1461 ze zm.),
• Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 7 września 2017 r. w sprawie orzeczeń i opinii wydawanych przez zespoły orzekające działające w publicznych poradniach psychologiczno-pedagogicznych (t.j. Dz.U. z 2023 r. poz. 2061),
• Rozporządzenia Ministra Edukacji z dnia 2 marca 2026 r. w sprawie orzeczeń i opinii wydawanych przez zespoły orzekające działające w publicznych poradniach psychologiczno-pedagogicznych (Dz.U. z 2026 r. poz. 428).

Jakość przedszkola – co naprawdę ma znaczenie dla rozwoju dziecka?

Stabilna relacja z dorosłym jako fundament jakości przedszkola

W debacie o jakości przedszkoli coraz częściej pojawiają się pytania o programy, ofertę zajęć dodatkowych czy nowoczesne rozwiązania edukacyjne. To ważne elementy, ale nie one decydują o tym, czy dziecko czuje się w przedszkolu bezpieczne i gotowe do rozwoju. Najważniejszym standardem jakości przedszkola pozostaje stabilna, uważna relacja z dorosłym – nauczycielem, który naprawdę zna dziecko.

Bogata oferta zajęć nie zastąpi uważnego nauczyciela, który obserwuje reakcje dziecka, rozumie jego emocje i potrafi na nie adekwatnie odpowiedzieć. W wieku przedszkolnym to nie ilość bodźców, lecz jakość codziennych doświadczeń ma kluczowe znaczenie. Dziecko uczy się świata przede wszystkim poprzez relację – poprzez sposób rozmowy, reagowanie na trudne emocje, wspólne przeżywanie codziennych sytuacji.

Codzienność, która buduje poczucie bezpieczeństwa

To właśnie codzienność przedszkolna: rytm dnia, przewidywalność zasad, spokojna obecność dorosłego, kształtuje u dziecka poczucie bezpieczeństwa. Kiedy dzieci wiedzą, czego mogą się spodziewać, łatwiej radzą sobie z emocjami, nawiązują relacje rówieśnicze i podejmują nowe wyzwania. Stabilna relacja z nauczycielem daje im pewność, że w razie trudności znajdą zrozumienie i wsparcie.

Dorosły, który jest obecny, uważny i przewidywalny, staje się dla dziecka punktem odniesienia. To w tej relacji dziecko uczy się regulowania emocji, rozwiązywania konfliktów i budowania zaufania do świata. Efekty tego procesu wykraczają daleko poza etap przedszkolny – wpływają na późniejsze funkcjonowanie w szkole i w relacjach społecznych.

Podejście Przedszkola Heliantus

W Przedszkolu Heliantus taka relacja stanowi fundament codziennej pracy wychowawczo‑edukacyjnej. Zespół pedagogiczny koncentruje się na tworzeniu stabilnego, spokojnego środowiska, w którym każde dziecko może rozwijać się w swoim tempie. Priorytetem jest stałość kadry, jasne zasady i uważne towarzyszenie dziecku w codziennych sytuacjach – zarówno tych radosnych, jak i trudniejszych.

Zamiast rywalizować liczbą atrakcji, Heliantus stawia na jakość relacji i spójność działań wychowawczych. Nauczyciele znają dzieci, ich potrzeby, możliwości i granice, a codzienny kontakt oparty jest na szacunku i wzajemnym zaufaniu. To właśnie ta stabilność pozwala dzieciom budować poczucie bezpieczeństwa, które jest warunkiem uczenia się, samodzielności i rozwoju społecznego.

Jakość, która ma znaczenie na lata

Edukacja przedszkolna nie polega na przyspieszaniu rozwoju ani na wypełnianiu planu zajęciami. Jej istotą jest stworzenie dziecku bezpiecznego miejsca, w którym może być sobą, doświadczać, popełniać błędy i stopniowo poznawać świat. Stabilna relacja z dorosłym jest w tym procesie nie do zastąpienia.

Właśnie dlatego w Przedszkolu Heliantus uważa się ją za najważniejszy standard jakości – bo to ona pozostaje z dzieckiem najdłużej i ma realny wpływ na jego dalszą drogę edukacyjną i społeczną.

ALEKSYTYMIA U DZIECKA 6 LETNIEGO - CZY MOZE ZAISTNIEĆ?

NOWE ROZPORZĄDZENIE DOTYCZĄCE WYŻYWIENIA W PRZEDSZKOLACH W POLSCE – SZCZEGÓŁOWA ANALIZA ZMIAN, WYMAGAŃ I WPŁYWU NA PRAKTYKĘ